El modelo colonial pudo generar excedente para el desarrollo de los países colonizadores o de sus acreedores, a través del saqueo de los recursos de los territorios invadidos y la sobreexplotación de las personas originarias del lugar o de la mano de obra esclava. El saqueo de recursos y personas fue la base del despegue económico de Europa. En contrapartida, el desinterés casi total por mejorar las condiciones de vida dela población autóctona y la ausencia de un sentido de pertenecer al lugar que se coloniza hacía que el poder colonial se preocupe poco por preservar y mejorar la calidad de vida de las personas del lugar o de la gente traída como mano de obra esclava desde el continente africano. El destino colonizado no es un lugar para quedarse, es un territorio a ser saqueado y utilizado para el bienestar del poder central externo.
La lógica del saqueo colonial se trasladó también al campo cultural donde las riquezas culturales propias y de otros pueblos llegados con la esclavitud fueron desmanteladas, erosionadas, no incentivadas y más bien perseguidas. De esta manera los saberes ancestrales sufrieron un arrinconamiento social, una suerte de clandestinaje y pasaron a ser considerados como “no científicos” por el mundo oficial, por tanto, con rangos inferiores a los conocimientos llegados con los invasores. Sin embargo, las resistencias culturales fueron bastante fuertes y la regeneración de muchos saberes fue constante, pasando los mismos de generación en generación, por lo que todavía hoy contamos con un patrimonio cultural y de saberes bastante amplio y rico. Se trata de otras formas de conocimientos, respecto a la dominante occidental, que nos aportan en muchos casos elementos muy valiosos, además de siempre diversos, para afrontar los desafíos del mundo contemporáneo en gran parte de las dimensiones de la vida.
Cuando hablamos de patrimonio culturales y de saberes no lo hacemos en la idea conservacionista del museo patrimonial difundido ampliamente en nuestros países. En esa visión los saberes y culturas ancestrales deben ser protegidas en urnas de vidrio, alejadas de la realidad, para convertirse en objeto a ser visitado, en folklore, en motivo de discursos y horas cívicas escolares, pero no en conocimiento práctico para reorganizar la vida y la propia manera de “producir ciencia” -utilizo la idea de “producción científica” aunque tenga mis diferencias profundas con esa categoría para no ingresar en un debate que no es parte del presente artículo sobre el estatuto de la ciencia-.
¿Cómo reconstruir un sistema o múltiples sistemas educativos capaces de aperturarse a distintas fuentes de conocimiento y saber? Eso nos desafía a pensar los procesos educativos como campos de mediaciones donde ocurren negociaciones culturales entre distintos conocimientos/saberes y formas de regenerar/producir/construir esos conocimientos y saberes. Pero para que las negociaciones entre horizontes culturales distintos ocurran con posibilidades de no ser simulacros sino auténticos intercambios a veces conflictivos y otras complementarios, se requiere generar condiciones para que esos distintos conocimientos y saberes que concurren a la acción educativa, se encuentren en condiciones más o menos equilibradas. Por ello, es importante trabajar estrategias de vigorización de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas, de manera que puedan reequilibrar su relación con lo venido de occidente moderno que fue lo que gozó, en su versión criolla, del posicionamiento privilegiado en el sistema educativo nacional y plurinacional.
Pero eso también nos desafía a repensar los sujetos responsables del proceso educativo y cómo los profesores y profesoras no pueden abracar en su formación el conjunto de esos saberes y conocimientos, provenientes de distintas matrices culturales, y por tanto, como son capaces de agenciar mecanismos para que los y las estudiante se encuentren con esas otras fuentes de diversidad o cómo son capaces de generar procesos educativos que mediaciones en las que hasta su propio conocimiento como educadores o educadoras sea uno más en el campo de negociación con muchos otros que concurren por diferentes caminos: los traídos por los propios estudiantes, los de la comunidad local, los llegados por los medios de comunicación, los que se difunden a través de las nuevas tecnologías, los portados por una sociedad complejamente abigarrada.
Se entiende por abigarrado, en la noción de René Zavaleta Mercado, la reconstrucción permanente de “… una diversidad múltiple: es diversidad de tiempos históricos y diversidad de historias; diversidad de formas políticas o estructuras de autoridad que implica diversidad cultural o, en un sentido más general, de civilización que, sin embargo, coexisten o forman parte de lo que hoy se reconoce como una sociedad más o menos nacional o país” (Tapia: 2002).
El marco cultural del país es abigarrado, allí se encuentran diferentes diversidades que mantienen sus singularidades y que establecen interacciones e interrelaciones con otras culturas, diferencias sociales o políticas, etc., lo que genera procesos de mezclas y recreación de las singularidades de cada diversidad específica. El abigarramiento cultural nos abre las puertas a intervenir desde las diferencias que se interrelacionan y comunican, que interactúan y se encuentran con lo diferente, de esta manera el abigarramiento no significa aislamiento o fragmentación.
